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第1篇 高二語文《師說》評課稿
高二語文《師說》評課稿
兩位老師是基于“議論文教學中學生邏輯思維培養(yǎng)”的課題背景下上的這兩堂課，因此兩位老師均從如何培養(yǎng)學生的邏輯思維為出發(fā)點，思考、設計自己的教學，做了大膽有益的嘗試。
王老師從理清文章脈絡入手，讓學生學習《師說》的論證方法，了解文章的起、承、轉、合的議論結構。教學思路清晰，層層落實教學目標，其中對文章中心論點到底是“古之學者必有師”還是“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的討論激活了學生的思維，由仿寫來引出第二段中三組對比論證的作用也頗具巧思。
趙老師則采用讓學生運用逆向推導的方法，從第四段思考韓愈為何要給一個名不見經傳的年輕學生寫文入手，尋找文章的論點，學習文章層層推進的論證方法，利用“是什么、為什么、怎么辦”的議論文經典結構讓學生理解文章論證結構，然后在此建構上讓學生自選論題，擬出論證提綱。教學設計有新意，講練結合。
兩位老師教學的設計有異曲同工之妙，把教學的點均落在了文章結構的分析上。語文議論文教學中，讓學生把握作者論證的思路、文章的脈絡，是訓練學生的邏輯思維能力的重要途徑，這樣的設計無可厚非，但這也引發(fā)了我的一些思考：
《師說》是古代議論性散文，那么，古代議論性散文是否等同現代議論文。我們用“是什么，為什么，怎么辦”的議論文結構分析是否妥當，而“起承轉合”雖是古代作文慣用的行文方法，但用在《師說》上是否得宜，因為“轉”在《師說》一文中并不明顯。古文的`教學應有古文的味道，而如果我們一味強調結構，是否會把古文的韻味丟失。且文言文所體現的思維方式和現代文是否一致，《師說》中的類比論證頗具思維特色，就如《勸學》中的譬喻，《過秦論》中的鋪陳，講出文章特有的思維方式，借一點古人的思維智慧也是對學生思維能力的培養(yǎng)。
邏輯思維培養(yǎng)是一個寬泛的概念，在《師說》中是否只能通過分析文章結構來完成。第三單元教學說明中提到“閱讀時多琢磨文章立論的方法，注意其嚴密周詳的論證邏輯，同時還應當有點質疑問難的精神，大膽提出問題，探究問題，從而提高思考能力和議論能力”，王老師教學中對三組對比作用的思考，趙老師教學中對“道”的理解我覺得都是很好的觸發(fā)學生思維的點，但遺憾的是兩位老師都沒有過多深入。兩位老師教學中都引用了柳宗元《答韋中立論師道書》作為時代背景的解說，那能不能引發(fā)學生思考，如果你在當時的背景之下寫文章討論從師的問題，你會如何立論，為什么韓愈要這樣立論？三組對比，韓愈為何要選“古之圣人與今之眾人”、“其子與其身”、“巫醫(yī)樂工百師之人與士大夫之族”，不能用其他的嗎？文章中韓愈說“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，那么，韓愈認為的老師是什么，“道”又是什么，要解的“惑”是關于什么的？引發(fā)學生思考的同時也引發(fā)學生關注作者寫作的針對性，邏輯思維的嚴密性，以及其中的文化、思想。
兩堂課引發(fā)我們諸多關于文言文教學的思考，為我們打開了一片思考的天地，交流共進！
第2篇 高二語文《項脊軒志》評課稿
高二語文《項脊軒志》評課稿
馬老師的課是一節(jié)經過打磨的、成熟的課。20xx年11月26日，在我校舉行的洛陽市高一、高二語文教學研討會上，馬老師上了一節(jié)觀摩課。課題是《祭十二郎文和項脊軒志比較閱讀》，經過多次打磨，馬老師的觀摩課受到全市參會教師的一致好評。這次的展示課馬老師從中節(jié)選了一部分內容，并進行了優(yōu)化。從展示出來的課來看，這節(jié)課是成功的。
我從以下幾個方面對這節(jié)課做一點評。
一是語文味在這節(jié)課上得到了很好的體現，主要是兩個方面。一個是識字，文中含義豐富的文字是文言文教學不可忽略的內容。馬老師在黑板上寫下了大大的“爨”字，并對其進行了準確的解釋，讓學生深深記住這個復雜的字?？梢哉f識字、知義仍是我們文言文教學的重點。另一個是誦讀。在整體感知文本之后，馬老師將重點放在了讓學生品味文本語言。斷句，齊讀，分角色讀，讓學生在讀書中讀出字里行間那催人淚下的情感，體會語言文字的魅力?？梢哉f，朗朗的書聲，是語文課上最美妙的音符。
二是講解到位。課堂上，提綱挈領抓住文本“多可喜亦多可悲”，馬老師設計了一個主問題，讓學生探究“我喜歡——”。學生在問題引領下，很快進入課文，對文中所寫喜與悲深入進行了解讀。教師對課文的解讀深度很大程度上影響學生對課文的理解。千古文人共同的失意悲憤，集中體現在對生活細節(jié)的咀嚼體味，換化為項脊軒中的點滴悲情。
三是小組合作模式。課改的導向使小組合作學習成為每節(jié)課的`標準配置，馬老師把學生分成7個小組，每個小組回答問題計分。很好調動了學生自主學習的積極性，又及時進行了評價。整堂課學生表現優(yōu)秀，課堂活動活躍，發(fā)言積極?？梢钥吹綄W生表現的出色在于教師的正確引領和積極調動。這一點在分角色朗讀環(huán)節(jié)中表現尤為突出。可以說把課堂還給學生，是課改成功的標志之一。
四是教師的合理參與。教師如何在課堂雙主體上體現自己的存在是每一位教師面對的挑戰(zhàn)。放任自流，把課堂完全交給學生，顯然是不行的。馬老師的課，很好解決了這個問題。教師的作用主要體現在在這堂課上的兩個方面，一是教學設計，用一到兩個主問題引領課堂；二是教學示范，馬老師在課堂上的示范寫作，贏得了學生的贊嘆，更讓聽課的老師和評委叫好。扎實的基本功和靈活的課堂駕控，是這堂課成功的保障。馬老師的課還體現了對話的理念。文本的學習過程是一種對話的過程。學生與老師共同走進文本，去與作者對話，叩開作者的心扉，聆聽他的傾訴，感受他的內心世界。同時，師生之間、學生之間，交流和分享閱讀心得。
馬老師的課還體現了對話的理念。文本的學習過程是一種對話的過程。學生與老師共同走進文本，去與作者對話，叩開作者的心扉，聆聽他的傾訴，感受他的內心世界。同時，師生之間、學生之間、生本之間，深入交流、分享。
五是預設過重。一節(jié)成熟的課，優(yōu)點自有多種，不足之處也會有所表現。這節(jié)課，教師的預設痕跡明顯，課堂上知識點拿捏到位，如讓學生在探討、質疑中自然生成知識會更出色。在課的結尾留下一個問題不解決也未嘗不可。
第3篇 高二語文《定風波》評課稿
高二語文《定風波》評課稿
周老師 5月18日親授的蘇軾《定風波》是一堂實實在在讓學生有所收獲的高效的課。下面從我課堂觀察到的三個注重來說一說：
一、注重對學生思維品質的培養(yǎng)。
謹舉開課為例。上課伊始，周老師以對聯“一門三父子，都是大文豪。詩賦傳千古，峨眉共比高”導入，作者介紹獨辟蹊徑。周老師特別提醒了學生注意“峨眉”，是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區(qū)別了開來。引導學生關注語句中的信息，將學生的思維引向比較、甄別，最終得出了結論，是對學生思維品質的一種培養(yǎng)。這一個環(huán)節(jié)，學生的思維比較活躍，參與的熱情很高，此為教師思維引導與訓練之功。
二、注重朗讀訓練
語文課堂應該書聲瑯瑯。指導學生朗讀，在讀中思，在讀中悟，這是周老師對自己的一大突破，因為周老師本人并不太擅長朗讀。而周老師的整堂課，朗讀始終貫穿在其中。
記得鄭##老師追問過：“今天我將帶給學生們什么轉變？”鄭老師給我們的啟示當是： 一堂課是否有效、高效，在于學生有了多大的收獲與轉變。
在《定風波》的教學中，從一開始學生讀得平淡無味，到最后學生讀得聲情并茂，可以斷言，這堂課是成功的，是高效的。學習之前和學習之后，學生所發(fā)生的變化就是明證。
讓我們來回顧幾個精彩片段：
當第一次全班齊讀此詞后，周老師點評：沒找到“同行皆狼狽，余獨不覺”的感覺。然后，周老師和同學在一起討論中確定了“莫聽、何妨、誰怕、任”幾個字詞重讀。再請學生朗讀時，原來平淡的語調出現了抑揚頓挫。
當學生讀“何妨吟嘯且徐行”時，語氣沒有體現出緩急，周老師點撥：有一個詞叫“低吟長嘯”，我們該怎么讀？在周老師的啟發(fā)下，學生再讀時，便有了輕重緩急。
我們常說，“書讀百遍，其義自見”，朗讀，是抵達作者情感內部的方法。不誦讀，無以達其意；不誦讀，無以傳其情；不誦讀，無以會其神。故而我們才要強調誦讀的重要作用。整堂課，朗誦貫穿始終，伴隨老師的點撥學生對文本情感的理解一步步走向了深入，最終體現在朗讀上就是“因情賦聲，以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。
三、注重學習習慣培養(yǎng)
授課過程中，周老師提醒學生邊讀邊勾畫，將寫景狀物抒情的句子用自己習慣的標號標出來。教學內容不等于教材內容，它還包括方法的'指導、習慣的培養(yǎng)等。和藹親切的提醒，給人溫馨之感，好習慣就在這樣點滴細節(jié)中被培養(yǎng)塑造起來。同時，周老師讓學生“用自己習慣的標號”還體現出了對學生個性的尊重。原來沒動筆的學生在提醒下都拿起了筆，進行了勾畫。
根據不能光說好話還要指出不足之處的要求，只好勉為其難，吹毛求疵：
本堂課對詩詞的誦讀賞析與后面走進蘇軾的心境是明顯的兩大教學版塊，個人覺得分割得太清楚，行云流水不夠。雖然后者是前面的小結與提升，但個人更喜歡二者交融的境界。能否將“走進蘇軾澄明曠達的心境”作為詞牌《定風波》副標題，并將“澄明曠達”四個字空出來，待賞析后請學生填空補充？
此外，下闋的處理匆忙了一些，挖掘得沒有上闋透徹。在鑒賞下闋時，點一下“也無風雨也無晴”用了象征手法，明白了“風雨”和“晴”的所指，學生是否更容易走進蘇軾的心靈世界？
上述看法，僅為一己之見，粗淺鄙陋，不當之處，請師父和兄弟姐妹指正。
實事求是地說，這是一堂有效、高效的課，師父要求“批得體無完膚”，實在是做不到。
